Ik pest nooit iemand en ik ben ook nog nooit gepest

Werken met taalvorming binnen een pest-project

door Suzanne van Norden, Lucie Visch en Mirjam Zaat

(artikel oorspronkelijk verschenen in JSW plm 2002)

Pesten is niet een onderwerp waar kinderen gemakkelijk over kunnen vertellen. Als je zelf gepest wordt is dat pijnlijk om te vertellen. Als je zelf iemand gepest hebt vertel je dat ook niet zomaar, want wie weet wat de juf of meester daarvan zegt.

Pest-projecten

Pesten gebeurt wel, op elke school, in bijna elke groep. En steeds vaker besluit een schoolteam om gericht aandacht te besteden aan het verschijnsel. Omdat het teveel gebeurt, omdat kinderen eronder lijden en omdat de school steeds meer wordt aangesproken op haar pedagogische functie. Vaak besluit men om jaarlijks een project over pesten uit te voeren in alle klassen. De uitvoering wordt aan de leerkrachten zelf overgelaten, of men maakt gebruik van kant en klare lespakketten over dit onderwerp. In dit artikel willen we aangeven, hoe de werkwijze van taalvorming kan helpen om pestprojecten effectiever te maken. Maar het werkt ook andersom: een goede vertel- en schrijfronde over pesten kan ook op taalgebied veel opleveren.

Het onderwerp ‘pesten’ wordt op school behandeld als een moreel geladen onderwerp. Pesten hoort niet, het richt schade aan, je moet het niet doen. De kinderen weten dat natuurlijk ook wel, al handelen ze er niet altijd naar.

In het verlengde hiervan gaan projecten over pesten meestal minder over ervaringen dan over meningen. En dan nog weer minder over de meningen van de kinderen dan over de meningen van de volwassenen.  Kinderen kennen die volwassenen-mening. Zij zeggen in de kring gemakkelijk wat zij denken dat de leerkracht graag wil horen: pesten is gemeen, je mag het niet doen. Kinderen zijn vaak heel slim in het vertellen van model-verhalen of het geven van sociaal gewenste antwoorden. De vraag is wat je aan zulke verhalen en antwoorden hebt. Wordt het pesten er minder door? Krijgen de kinderen meer inzicht in wat pesten is en wat het met je doet?

Moraal en ervaring

Bij taalvorming stimuleren we de kinderen over een eigen ervaring te vertellen, op zo’n manier dat die ervaring voor de luisteraars heel duidelijk wordt. De onderwerpen worden zo gekozen dat alle kinderen er gemakkelijk over kunnen vertellen, dat zij zich allemaal uitgenodigd voelen iets in te brengen. Bij taalvorming ben je als begeleider nieuwsgierig naar wat de kinderen jou te vertellen hebben. In een taalvormingsles is het niet je doel om hen informatie of jouw mening over het onderwerp te geven. Je bent eigenlijk uitsluitend bezig, kinderen te helpen om hun ervaring steeds preciezer onder woorden te brengen.

Gesprekken over moraal, over wat hoort, wat niet hoort en hoe je je zou moeten gedragen, zijn evengoed noodzakelijk op school. Ze lopen vaak overal tussendoor, naar aanleiding van gebeurtenissen, bij ruzies in de pauze. De leerkrachten fungeren dagelijks als scheidsrechters bij conflicten tussen kinderen. In het geval van een pestproject wordt er collectief aandacht besteed aan pesten, en is inprenting van de moraal vaak een eerste doel. Vaak werkt men toe naar een soort ‘contracten’ over gedrag, die samen met de kinderen worden opgesteld, ondertekend en in de klassen opgehangen.

Hoe komen taalvorming, met zijn nadruk op concrete ervaringen, en een pestproject, met de nadruk op de moraal, bij elkaar? Gesprekken over ervaringen, zoals we die bij taalvorming voeren, gaan in principe niet over moraal. Dat wil zeggen: ze gaan niet over de algemene moraal van ouders en leerkrachten. Ook al worden kinderen de hele dag door geconfronteerd met die moraal, met wat ze mogen en niet mogen, met wat hun juf of vader van hun gedrag of dat van anderen vindt.

Een sterk bewustzijn van de moraal kan het vertellen over ervaringen blokkeren. Als je als leerkracht expliciet afkeurt wat een kind aan ervaringen vertelt, begint zo'n kind er in de meeste gevallen niet aan, of stelt vliegensvlug zijn verhaal bij. De kans is groot dat in de kring weinig of vooral clichématig verteld wordt, dat de sfeer afwachtend is of dat kinderen de kans benutten om hun lopende kwesties via de leerkracht te regelen.

Een taalronde over pesten

Welke richting geef je aan een taalvormingsles over pesten? Voorop staat, zoals gezegd, dat het doel hiervan is: zo precies mogelijk een eigen ervaring onder woorden brengen. Wat wel en niet hoort is eventjes minder belangrijk.

Niet dat dat zo eenvoudig is. Het zou geforceerd zijn om als leerkracht ineens over alles je mond te houden waar je anders met opzet zo uitgesproken over bent. Soms vertelt een kind in een vertelronde iets waarvan je vindt dat het niet door de beugel kan. Bijvoorbeeld over op een gevaarlijk hoog dak klimmen, een vuurtje stoken, of met zijn allen een oude meneer uitschelden op straat. Je eigen mening hierover kan je heel hoog zitten. Een oplossing is: die mening wel kort geven, maar er op een ander moment uitgebreider op terugkomen.

Een andere ervaring met het onderwerp 'pesten' is, dat kinderen er vaak zo oppervlakkig over vertellen. Alleen het woord 'pesten' is al oppervlakkig. Als je iemand pestte, wat deed je dan precies, en wat deed die ander, en waar ge­beurde het, hoe zag het eruit, en hoe was het daarvoor en daarna? Er zijn veel vragen nodig om een 'pestervaring' duidelijk door kinderen verwoord te krijgen. En er zijn veel woorden nodig om duidelijk te maken wat er precies gebeurde. Het onderwerp vraagt om een inten­sief begeleide vertelronde als begin. En dan blijken er allerlei invalshoeken te bestaan die het onderwerp voor iedereen herkenbaar en concreet maken. Iedereen blijkt ervaringen te hebben met pesterig gedrag, van anderen of van zichzelf. En toch zijn geen twee van die ervaringen precies gelijk.

Verder blijken vragen naar gevoelens, zowel van de pesters als van de slachtoffers, voor kinderen moeilijk te beantwoorden. De vraag 'en hoe voelde dat?' wordt vaak gesteld met het verborgen doel, het moraal-besef bij de kinderen op te roepen. Het obligate antwoord 'niet leuk' is dan snel gegeven en geaccepteerd, waarmee de moeilijkheid van het verwoorden van ingewikkelde of tegenstrijdige gevoelens wordt omzeild.

We beschrijven hierna een stukje uit een taalronde over het onderwerp pesten.

Werken vanuit een kleine, concrete invalshoek

Op een school die ik begeleid vraagt de meester van groep vier of ik een les in het kader van hun pestproject kan doen. Ik vertel daar niks over aan de kinderen als de les begint. In de kring vertellen we om de beurt wat we vanmorgen op school aangeraakt hebben met onze handen. Milio heeft zijn gum aangeraakt, Riana een schrift, Neglysa de kapstok, Dylan de trapleuning, Ali de haak. Ik vraag aan Ali waar die haak was. Davey weet het en zal het wel even vertellen. Ik zeg dat Ali dat het beste zelf weet. Dat is natuurlijk ook zo, maar Ali weet het alleen niet onder woorden te brengen. Ik vraag wat hij met die haak deed. Ali zegt dat hij zijn jas op ging hangen. Ik vraag of hij de haak van de kapstok bedoelt. Ali knikt. ‘Ja’, zegt Davey, ‘dat bedoelde ik nou ook.’ Dat wist ik natuurlijk ook wel, maar ik vind het belangrijk dat Ali zelf praat en dat jongetjes als Davey de aandacht en het geduld opbrengen om te luisteren naar een kind dat niet zo makkelijk op zijn woorden komt.

‘Aanraken’ is een concreet woord dat slaat op een zintuiglijke waarneming. Alle kinderen kunnen er iets over vertellen. Het is niet moeilijk, je hoeft er niet lang over na te denken.

Een zintuiglijke waarneming als eerste invalshoek voor een onderwerp werkt om die redenen vaak heel goed.

Ik stel vast dat iedereen een ding heeft aangeraakt en vraag wie er vanochtend op school ook een mens heeft aangeraakt. Er valt een stilte. Niemand heeft iemand aangeraakt. Ik kijk de kring rond en zie dat hier en daar knieën, benen of voeten elkaar raken. De kinderen schieten in de lach en beginnen elkaar meteen op allerlei manieren aan te raken. Ze aaien elkaar over het hoofd, slaan de armen om elkaar heen of beginnen een voeten gevecht. Ik wijs op Gianni en Davey die de hele tijd met hun armen om elkaars schouders zitten. Davey zegt dat ze dat doen omdat ze vrienden zijn. Ik vraag naar andere manieren om elkaar op een aardige manier aan te raken: hand geven, over de rug wrijven. Cindy zegt: troosten. Ik vraag hoe je een kind aanraakt als je het wilt troosten. Na een kort gesprek hierover stap ik over op aanrakingen die onaardig bedoeld zijn. De kinderen noemen allerlei voorbeelden op. Ik schrijf ze op het bord. Er ontstaat een lange lijst: stompen, slaan, schoppen, krabben, haren trekken, duwen, knijpen, een knietje geven, spugen, dreunen, laten struikelen, vloeren, prikkeldraad, kopstoot geven. Op sommige woorden vraag ik door. Als een kind zegt ‘pesten’, wil ik weten wat je dan doet. Pesten kan van alles zijn. Over spugen zijn we het niet eens. Is dat nou aanraken of niet. De een beweert van niet, de ander zegt dat je met je spuug iemand aanraakt. Ik zet het tussen haakjes. Ik weet niet of iedereen weet wat prikkeldraad is. Cindy doet het voor. Ik vraag haar om in woorden te benoemen wat ze doet.

Dylan noemt ‘gniepen’. ‘Nee’, zegt de meester, ‘dat is geen woord.’ Ik vraag wat gniepen is. ‘Knijpen’, roepen de kinderen. De meester herhaalt dat het niet gniepen is maar knijpen. Ik wil weten of gniepen hetzelfde is als knijpen. Gianni doet voor wat gniepen is en zegt daarbij: ‘zo in een klein stukje knijpen.’ Bij gniepen pak je een klein stukje vel en daar knijp je in. Ik schrijf gniepen op het bord.

‘Gniepen’ vind ik een woord waarmee de kinderen heel precies en genuanceerd iets duidelijk maken, ook al staat het niet in het woordenboek. Het betekent niet zomaar knijpen, maar een heel specifieke manier van knijpen. Daarom schrijf ik het woord bij de lijst.

Aan de hand van de woorden op het bord praten we door over ervaringen met onaardig aanraken en aangeraakt worden. Ik vraag naar per ongeluk en expres iemand onaardig aanraken. Veel verhalen gaan over iemand per ongeluk duwen in de rij. Ik vraag wat er dan gebeurt. Er wordt meestal op gereageerd met een nog hardere duw. De kinderen blijken heel goed te weten hoe dat gaat. Ik vraag door als ze blijven steken in algemene termen als pesten, plagen, vervelend doen: ‘Wat gebeurde er dan precies, wat deed hij dan?’

Na het vertellen: schrijven

Hierna vraag ik of iedereen een woord van het bord wil uitkiezen, een woord dat gaat over hoe jij zelf weleens iemand hebt aangeraakt. Over dat woord gaan we vertellen in een tweetal, over wat er gebeurd was, waarom je ging schoppen of slaan, hoe je het precies deed, waar dat was en wat er daarna gebeurde. Er breekt een storm van verhalen los, er ontstaan spontaan drie- en viertallen. De kinderen raken er niet over uit gepraat. Het kost me grote moeite om ze weer stil te krijgen. Ik zeg dat we het verhaal dat we net verteld hebben op gaan schrijven. Iedereen gaat naar zijn eigen plaats.

Als de kinderen zo vol verhalen zitten dat ik ze bijna niet stil krijg dan is dat een mooi moment om te gaan schrijven. De behoefte om hun verhaal kwijt te kunnen motiveert de kinderen om meteen aan het schrijven te gaan. Praten is een voor iedereen natuurlijk proces, schrijven is dat voor heel veel kinderen niet. Het opschrijven van een eigen ervaring, gevolgd door voorlezen en een intensieve bespreking van de tekst zoals we dat bij taalvorming doen, geeft de ervaring zelf ook meer status. Kinderen merken dat het ertoe doet wat ze meemaken, en dat het ertoe doet hoe ze dat onder woorden brengen.

De kinderen beginnen met het opschrijven van het woord van het bord waar ze over verteld hebben. Dat geeft houvast bij het schrijven. Ik herhaal nog eens waar we in de tweetallen over verteld hebben: wat gebeurde er eerst en wat gebeurde er daarna, waar was het en met wie.

Ik loop rond. Sommige kinderen schrijven in een keer een tekst van twee of meer zinnen.

Xamirah schrijft:

Ik stond in de rij met Cindy. Stefan en Ali stonden voor mij.

En Stefan duwde Ali en Ali keek naar mij en dacht dat ik hem

geduwd had en Ali sloeg mij. Ik zei: dat deed Stefan.

Anderen blijven na een zin steken. Dan help ik ze verder door te vragen naar wat er gebeurde. Ik herhaal vervolgens wat ze dan vertellen (in goed Nederlands) en zeg dat ze dat kunnen opschrijven. Aicha heeft bijvoorbeeld geschreven:

Ik heb een keer iemant zien aan het vechten.

Ik vraag wie dat was. Aicha vertelt dat het twee jongens waren. Ik zeg dat ze in plaats van iemand, twee jongens kan opschrijven. Ik vraag wat die jongens precies deden, hoe ze gingen vechten, wat zij zag dat ze deden. Aicha vertelt dat ze gingen schoppen en slaan. Ik zeg dat ze dat eronder kan schrijven. Ik vraag hoe het afliep. Ze zegt: ‘ik haalde ze uit elkaar.’ Ik vraag of ze die zin er nog bij wil schrijven.

Niet alle kinderen kunnen dat al op die manier. Als ik bij Ali kom heeft hij nog niks op papier staan. Het lukt hem niet zelf iets op te schrijven. Ik vraag over welk woord hij in het tweetalgesprek verteld heeft. Hij heeft over vechten verteld. Ik vraag of hij zelf heeft gevochten. Hij knikt nee. Heeft hij iemand anders zien vechten? Hij knikt ja. Wie zag je vechten? Hij zegt: ‘een keer ging een vrouw met een man vechten.’ Ik schrijf die zin precies zo op. Ik vraag Ali wat die man en die vrouw deden. Hij zegt: ‘ze gingen vieze woorden zeggen.’ Die zin schrijf ik onder de eerste zin. Ali schrijft de twee zinnen over op het netblaadje en maakt er een tekening boven.

De meeste kinderen hebben vragen nodig om beter te gaan vertellen en schrijven. Daarbij maakt het veel uit wat voor soort vragen je stelt. Gesloten vragen zijn het makkelijkst: je hoeft alleen met ja of nee te antwoorden. Bij kinderen die moeilijk praten, zoals Ali, krijg je als begeleider de neiging om gesloten vragen te stellen. Doordat ik me bij Ali niet beperkte tot gesloten vragen, maar ook open vragen stelde, stimuleerde ik hem om wat uitgebreider te vertellen. Open vragen zijn vragen waarop met meer woorden en uitleg geantwoord moet worden. Ze beginnen vaak met hoe, maar ook met wat, wie, wanneer.

Een paar kinderen lezen hun tekst voor. Na elke voorgelezen tekst vraag ik wie iets niet goed begrijpt of wie graag meer over de inhoud van de tekst wil weten. Ik nodig de kinderen uit om in dat geval een vraag te stellen aan de schrijver van de tekst. De meester van deze groep steekt ook zijn vinger op. Hij begint zijn vraag met ‘Maar was dat nou nodig...’ Ik val hem in de rede met de woorden dat we nu alleen vragen stellen omdat we iets niet duidelijk vinden of omdat we er graag wat meer van willen weten. Ik voeg eraan toe dat vechten vaak niet nodig is, maar gewoon gebeurt, en dat je soms zelf niet eens weet waarom het gebeurt. Je kunt er wel achteraf op terugkijken en bedenken hoe het ook anders had kunnen gaan.

De vraag kan rijzen, of de hier beschreven les wel onder het onderwerp 'pesten' valt. Gaat pesten niet over veel zwaardere, ergere dingen dan een beetje duwen in de rij? Misschien wel, maar het is de vraag waar een scherpe afgrenzing van het begrip toe zou leiden in een vertelkring. Dat sommige ervaringen niet mee tellen omdat ze niet 'erg' genoeg zijn? Wij denken dat het meer opbrengt om kinderen aan het vertellen te krijgen over pesterig gedrag, en zo duidelijker te zien hoe daarvandaan een glijdende schaal kan leiden tot extreme vormen als uitsluiting van kinderen en het creëren van zondebokken. Ook kinderen weten dat er verschillen zijn tussen plagen en pesten, tussen echt erg en minder erg. Dat wordt alleen maar duidelijker naarmate er meer ruimte is om over uiteenlopende ervaringen te vertellen.

Waar is het goed voor?

We vinden het belangrijk dat aan het onderwerp 'pesten' op school aandacht besteed wordt. We pleiten echter voor een helder bewustzijn van de doelen die je met elke werkvorm wilt bereiken, de manieren waarop je dat kunt doen, en van de effecten daarvan op kinderen.

Wij hebben gemerkt dat er op school vaak maar weinig aandacht is voor werkelijk beleefde ervaringen van kinderen, in weerwil van wat de moderne lesmethodes, met hun thematische en kindgerichte aanpak ons willen doen geloven. Vaak wordt gewerkt met wat volwassenen (methode-schrijvers, kinderboekauteurs, leerkrachten) denken dat kinderervaringen zijn, in de vorm van teksten en verhaaltjes. Bij het onderwerp ‘pesten’ komt daar nog bij, dat verhaaltjes bijna altijd op een moreel juiste manier eindigen, of door kinderen op die manier afgemaakt moeten worden. Wat kinderen werkelijk meemaken en daar zelf over denken, wordt in de klas vaak overgeslagen, ondergewaardeerd of te snel beoordeeld. In de werkelijkheid lopen incidenten vaak slecht af, zijn motieven onduidelijk of gelaagd, vormen emoties en verstand een moeilijk ontwarbare kluwen. Dat geldt trouwens niet alleen voor kinderen. Het is de moeite waard om kinderen te helpen stil te staan bij zulke echte ervaringen, en ze steeds nauwkeuriger onder woorden te brengen. Volgens ons is dat een noodzakelijke stap, als het je uiteindelijke doel is dat ze meer greep krijgen op hun eigen gedrag en een verstandiger oordeel over dat van anderen. Een stap die tijd kost, maar veel opbrengt.